LU SUR LE SITE DU ...

... collectif "Sauver les lettres"


— Analyses / TV lobotomie de Michel Desmurget.
Ce livre, écrit par un chercheur en neurosciences, malgré son titre aguicheur laissant présager le pire, s’appuie sur des références (1193 références dont des livres grand public ne traitant pas directement du sujet, des articles de journaux à grand tirage, d’hebdomadaires, mais avec surtout des références d’articles de revues spécialisées pour chercheurs en neurosciences et médecins). Le style est alerte, acerbe. Le discours est très clair, soutenu par un plan rigoureux.



— Analyses / Apprendre à lire : l’enjeu de la syllabique, de Janine Reichstadt. (democratisation-scolaire.fr)
On a voulu réduire la syllabique à l’inculcation d’automatismes détournée du souci de la compréhension et du sens culturel de la lecture. L’auteure montre pourquoi il n’en est rien, en développant les raisons pour lesquelles il n’est pas possible de séparer la compréhension et le déchiffrage, qui en est la voie d’accès absolument incontournable  : seule la lecture précise des mots, de la ponctuation, et de tout ce qui organise l’écrit, permet au lecteur de savoir ce qu’il comprend ou pas d’un texte.


— Analyses / Apprendre à "lire" : un point de vue vygotskien. (skholè)
Ainsi l’aspect « mécanique » et formel le l’enseignement scolaire, et la relative « passivité » ou hétéronomie de sa réception, s’expliquent et se justifient par le fait qu’il s’agit de s’adresser à ces fonctions supérieures encore immatures et de forcer pour ainsi dire leur développement, ce qui ne peut se faire que par un certain exercice formel assisté, dont la nature ne doit pas être confondue avec celle d’un quelconque « dressage ». Vygotski montre au contraire ce qui distingue dressage et apprentissage : ce que vise et produit le premier, c’est une imitation servile ; ce que vise et produit le second, c’est un accroissement des pouvoirs cognitifs, par leur plus grande maîtrise réfléchie. Or il s’agit là d’un processus qui, en raison de sa non-spontanéité, doit passer par certains mécanismes d’habituation.


— Le Figaro du 09-03-11 : Réapprendre les bases de l'écriture aux collégiens.
Dans les copies de 3e, les phrases, extraites de Maupassant, ressemblent à celles-ci: «Puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro» ou «j'attend le sommeille comme on n'attenderé le douraut». Mots disparus corps et biens, sons retranscrits de façon totalement aléatoire… ces élèves n'ont tout simplement pas compris le fonctionnement du code alphabétique et le principe de la correspondance entre les sons et les signes. Ce sont 30% de ses élèves qui écrivent ainsi.


— Rue89 du 25-04-11 : Le français, grand perdant de 2012, redoute Danièle Sallenave.
« Une langue pure et compréhensible par tous, c'est un devoir démocratique », dit-elle lors de l'entretien qu'elle nous a accordé. Elle appelle les Académiciens à ne pas se cantonner à leur dictionnaire et à aller « sur le terrain ».



— Blog Peut mieux faire du 26-04-11 : Terminale S : d’éminents mathématiciens contestent les nouveaux programmes.
Cette fois, la bronca n’est pas déclenchée par les professeurs de lycée - qui s’y joindront peut-être - mais par un groupe d’éminents mathématiciens membres de l’Académie des sciences.


— Le Monde du 05-03-11 : Eduquer au XXIe siècle.
Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. Avec l'accès aux personnes, par le téléphone cellulaire, avec l'accès en tous lieux, par le GPS, l'accès au savoir est désormais ouvert. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis.


— Actions / Le rouleau compresseur des « compétences » dans l’éducation.
La pédagogie qu’on nous impose se veut exercice de développement d’armes pour la vie et le sens de l’humain à éduquer tend à devenir celui d’un homme sans qualités sur lequel l’éducateur est convié à coller des « compétences clés » pour une réussite dans la vie essentiellement définie par le critère de l’employabilité. Dans cette « nouvelle » école, on n’enseigne plus à l’être humain pour ce qu’il est, mais pour ce qu’il vaut. La connaissance n’a de valeur que si elle répond aux besoins du marché, si on peut lui accorder une valeur marchande.

============================== FIN

Sophie Coignard, Le Pacte immoral, Albin Michel 2011

L’éducation nationale est un formidable gâchis. C’est ce qu’écrit Sophie Coignard, grand reporter au Point, dans son nouveau livre Le pacte immoral . Un récit effarant et une enquête féroce sur le sabotage de l’éducation par les élites. Un document polémique.

- Une interview intitulée Les politiques ont abandonné l'éducation nationale
- Une interview dans Le Télégramme intitulé "Un gâchis terrible"
- Le dossier du Point, "Comment ils massacrent l'école"

Ecoutez la chronique de Philippe Vallet sur France Info

Coignard // Zemmour et Naulleau 

À lire également :

— L'enseignement de l'ignorance, Jean-Claude Michéa >>>
Pour Jean-Claude Michéa, la crise de l’école participe d’une crise plus large, celle de notre société. Il faut donc l’analyser dans le cadre de la dynamique sociale générale.

— De l'école, Jean-Claude Milner >>>
"Sait-on que l'école en France assure une fonction décisive ? Par elle, la démocratie formelle a pu s'établir dans ce pays où, pourtant, le protestantisme n'avait pas triomphé. Exemple longtemps unique et paradoxe historique dont, encore aujourd' hui, on n'a pas épuisé les effets. Affaiblir l'école, calomnier les savoirs, c'est déséquilibrer une machine délicate, aussi délicate à vrai dire que peut l'être toute liberté individuelle. Voilà pourtant ce à quoi se dévoue, avec un acharnement inlassable et un aveuglement opiniâtre, une alliance secrète et imbécile.' Ainsi m'exprimais-je en 1984, en présentant le livre qui reparaît aujourd' hui. Un quart de siècle a passé et pourtant, je n'ai rien modifié. C'était inutile. Après examen de ce qui a été dit et fait en matière d'école et de savoirs,j'ai conclu que je n'avais été démenti sur rien d'essentiel. Ou plutôt,j'avais été confirmé sur tout l'essentiel."

In memoriam LISKA (1956 - 2011)

Site des auteurs et illustrateurs jeunesse >>>>

Née en 1956 la poétesse LISKA (nom de plume qu'elle avait adopté) nous a quittés le 15 février 2011. Polonaise d'origine, Lise Calecki avait séjourné quelque temps en Angleterre avant de devenir institutrice puis directrice d’école maternelle à Paris.
Liska a publié une quinzaine de recueils chez différents éditeurs. Elle avait participé l'an passé à la 12è édition du Printemps des Poètes, en région parisienne.

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...

Mais tout ce temps qui nous sépare trop
A fait de toi mon gentil écolier
Et je te donnerai comme cadeau
Ce qui te guide vers la liberté...

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Lu sur le site de Patrimage >>>

DERRIÈRE LA PORTE


Derrière la porte
Je ne veux pas savoir
Si la lumière est froide
Sur les murs nus
Ou bien assourdissante.


J'aimerais mieux
Ne pas y aller voir.


J'aimerais mieux
Ne pas t'accompagner
Derrière la porte.


La porte d'Eurydice.

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Deux poésies de Liska sont cette année au répertoire de nos récitations

— J'ai mis quatre saisons

— Dans les poches du printemps

VOYAGE DANS LES MOTS (Cécile Ladjali)

Écrire et enseigner

C'est au printemps, après un séminaire suivi en Sorbonne, que les choses me sont apparues très claire­ment. J'enseignerais moi aussi, pour avoir le bonheur de parler du matin au soir et du soir au matin à des élèves de ce que j'aime le plus au monde : la littérature.

Les mots sont depuis devenus mon métier. Plus encore : ma vie. À l'instar des lycéens, je dois admettre que je me construis grâce au langage. J'avance à tâtons, j'inves­tis les recoins de la conscience, je tente de comprendre le monde et ses principes à travers les intrigues et les personnages de mes propres romans, ainsi qu'au contact des classes. Ce petit livre est dédié à mes élèves, car je leur dois la réflexion que voici et je réponds à quatre de leurs lettres dans ses dernières pages.

Les élèves m'obligent à une relation très incarnée aux mots et aux images. J'ai, pour cette raison, le souci de les faire entrer en littérature de la façon la plus vitale qui soit. Si je respecte profondément les textes, ces der­niers ne m'intimident pas. La grande littérature sait être accueillante. Elle invite. Et c'est ainsi que je présente aux élèves les livres qui retiendront notre attention. Car ces oeuvres ont été écrites pour eux, ce dont ils sont très loin d'être convaincus.

Manipulant les mots à longueur de temps, trouvant en eux une sorte de rémission à la morosité des jours, j'aborde les textes d'auteurs en présence des élèves avec les réflexes de lecture et d'analyse d'un écrivain. Si j'étais musicienne, je tenterais de leur faire entendre la musique des textes par le truchement d'un piano, si je savais dessiner, par celui d'un croquis. Enseigner revient sans doute à offrir ce que l'on possède de plus précieux. Alors je leur donne mes mots, en passant par ceux des autres. Il devient probable alors que les remarques théoriques for­mulées en cours au sujet d'un dialogue, d'un paragraphe de description concernant la psychologie d'un person­nage, trouveront un écho dans les trois pages de roman écrites tôt le matin même. Mais cela, je ne le leur dirai pas. Les élèves savent deviner. Et l'intuition est sans doute ce qu'il y a de plus pédagogique dans mon métier. Je ne peux pas m'empêcher de leur transmettre ce que je pense être le plus beau et le plus digne d'eux. Et ce je ne sais quoi est aussi ce qui, dans un curieux mouvement duel, me construit et me bouleverse au moment où je le leur livre.

Enfin, je me souviens que l'exigence de la beauté et de l'intelligence que recèlent les classiques est surtout ce à quoi j'ai eu le droit élève, puis étudiante. Pour cette raison, je reste un professeur élitiste. En tant qu'écrivain, je ne pense pas proposer au public des romans ou des pièces de théâtre faciles. Constructions, intrigues et psycho­logies sont complexes, parfois trop m'a-t-on reproché, parce que quand j'écris je songe à mon lecteur et à ce précieux jeu du cœur et de l'esprit qui deviendra le sien lorsqu'il sera question d'interpréter une image, de céder au vertige d'une aporie linguistique ou tropique. Je fais confiance à l'intelligence de mes lecteurs comme je m'en remets à celle de mes élèves. Je les respecte les uns et les autres à ce titre.

Par ailleurs, je pense que la grande culture est profon­dément humaniste. Elle a toujours placé l'homme au centre de son propos, aussi est-elle la plus généreuse qui soit, car elle parle à la majorité. Elle s'adresse aux élèves, si souvent persuadés qu'elle n'est pas écrite pour eux. Or, ce que je veux leur signifier à chaque heure de cours est que tout ce qui est beau est très difficile. Et, si je ne suis pas de celles qui nieraient que la beauté doit toucher spontanément les sens, j'ajouterai à cette conviction que cette spontanéité-là, vécue en écoutant un opéra, en lisant un poème, en contemplant un tableau, cache derrière elle des années de pratique et de réflexion. On accède au vrai vertige — celui de l'intelligence — par le travail.

Or, on est en mesure d'éprouver ce plaisir parce qu'on possède un héritage, des valeurs, des repères. Il faut les codes linguistiques, la syntaxe nécessaire pour entrer dans le chef-d'œuvre. Chef-d'œuvre qui, avant de se livrer, convoque en l'homme ce qu'il y a de plus remar­quable en lui et qui, en cela, reste une réalité indépas­sable.

 In, « Mauvaise langue », Seuil 2007

UN LIVRE DE MATHS POUR LE COLLÈGE

LU SUR "LIRE-ÉCRIRE.ORG"

Les maths au collège (5ème 4ème 3ème)

Démontrer pour comprendre

Alexandre CASAMAYOU et François PANTIGNY -  Ed. Ellipses 2010

Si l'un de vos enfants ou petits-enfants, collégien ou lycéen, est dégoûté des maths,
Si vous avez constaté que ses connaissances sont lacunaires et désordonnées,
Si l'intéressé est prêt à faire un effort pour en sortir,
Si vous-même maîtrisez un peu les maths,
Ce livre est pour vous.

Curiosité à notre époque, ce manuel est en noir et blanc, sans illustration autre que des figures géométriques. Ses auteurs ont voulu présenter de manière rigoureuse l'ensemble des notions des classes de 5ème 4ème 3ème  (le programme officiel de la 6ème étant principalement la consolidation des notions acquises dans le primaire).

Ils l'ont fait de façon progressive, à partir de définitions précises et de démonstrations ne faisant appel qu'à des notions précédemment acquises. Cette exigence des auteurs ne peut être totalement et strictement respectée avec des élèves du niveau des collégiens. Aussi, quelques notions sont admises ou prouvées de façon intuitive.

Comme les programmes officiels ne respectent pas la même exigence, les auteurs sont amenés à prendre quelques libertés avec ces programmes. Leur démarche est en effet à l'opposé de la pédagogie actuelle.

Chaque chapitre est suivi d'un assez grand nombre d'exercices. Il est absolument nécessaire d'en faire le plus possible, sans s'arrêter aux premiers sous prétexte que l'on a "compris". La répétition des mêmes notions sous des formes diverses est nécessaire pour apprendre vraiment.

En suivant le parcours proposé par les auteurs, un élève un peu avancé dans son cursus scolaire aura la satisfaction de retrouver les notions déjà acquises, et de les ordonner dans un ensemble structuré de relations logiques. Son parcours sera fait à la fois de révisions et de découvertes. Avant de l'entreprendre, il sera bon de vérifier que l'élève maitrise bien les connaissances censées avoir été acquises dans le primaire, ce qui de nos jours n'est pas assuré.

Angélique del Rey-Benasayag à Clermont-Ferrand

•   Lu sur le site de RECONSTRUIRE L'ÉCOLE
  
  
  
  "Angélique DEL REY, A l'école des compétences. De l'éducation à la fabrique de l'élève performant, La Découverte, 2010.
Voir la fiche fiche-éditeur et une interview de l'auteur en quatre parties sur Dailymotion :1, 2, 3, 4.
L'auteur, qui enseigne la philosophie dans un centre post-cure pour adolescents, n'est pas sur nos positions. Elle nous trouve même "réacs". Mais ce "pur produit de l'IUFM", comme elle se qualifie elle-même, a vécu une étrange aventure. Un formateur IUFM la visite dans sa classe et lui adresse des reproches qu'elle est incapable de comprendre. Car il ne s'agissait pas d'un "cours frontal" sur la Critique du jugement mais d'un "débat sur la religion", chose on ne peut plus conforme à la vision de la philosophie qui règne dans les IUFM. Eh bien, non! Elle avait tout faux. Intriguée, elle entreprend une longue enquête qui la mène jusqu'en Argentine à la découverte de "l'école des compétences". Et cela ne correspond guère à sa propre conception de l'enseignement philosophique. Bien qu'elle essaie de "dédouaner" les pédagogistes, son analyse n'a pas eu l'heur de plaire à Jean-Michel Zakhartchouk (voir sa critique dans les Cahiers pédagogiques). Espérons que cette deuxième réprimande lui ouvrira totalement les yeux : Angélique, encore un effort si vous voulez vraiment comprendre les raisons de votre colère!"

L'ÉCOLE FACE À LA VIOLENCE

Sur DIRECT 8, émission "Quartier général" du 21 janvier 2011

 cliquer sur l'image pour accéder à la video

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 Lu sur CELEBORN

En janvier 2011 C-H, professeur de français, dénonce dans une lettre à son proviseur le climat de violence qu'elle rencontre quotidiennement dans son lycée...

"Monsieur le proviseur,

     Les conditions dans lesquelles nous sommes contraints d'exercer notre métier ne sont pas tolérables. La semaine dernière, deux collègues ont été agressés physiquement par des élèves, élèves qui n'en n'étaient pas à leur premier coup d'éclat et dont la surenchère dans l'agressivité et la violence à l'égard des adultes n'était que prévisible. Ces incidents, très graves, ne sont que la conséquence du climat délétère qui règne dans l'établissement : incivilités, refus d'obéissance, insultes, violences à l'égard des adultes se sont banalisés au point que les élèves, se sentant dans une situation de toute puissance, n'ont même plus conscience de la gravité de leurs actes. Un tel désordre règne dans les escaliers et les couloirs, qu'il nous est impossible de circuler sans être bousculés, raillés, invectivés, les bagarres y éclatent plus que quotidiennement. Cette situation de violence tant physique que verbale ne devrait pas être.

     Pour ma part, je refuse de continuer à être traitée comme une chienne par des enfants à qui j'ai eu le malheur de demander de retirer leur casquette, d'aller se ranger dans la cours ou de me donner leur carnet de liaison. Je refuse de continuer à assister à la complaisance avec laquelle certains adultes confortent ces enfants dans leurs dérives au lieu de tout faire pour les aider à en sortir. Je refuse de continuer à assister, impuissante, à ce gâchis généralisé, nos élèves les plus fragiles étant les premières victimes de notre incapacité, voire notre réticence, à instaurer les conditions nécessaires à leur apprentissage. Je refuse de continuer à participer de ce spectacle affligeant que nous offrons quotidiennement à nos élèves et qui me fait honte.

    Qu'en est-il de l'application de l'article 11 de la Loi n°83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires - « La collectivité publique est tenue de protéger les fonctionnaires contre les menaces, violences, voies de fait, injures, diffamations ou outrages dont ils pourraient être victimes à l'occasion de leurs fonctions, et de réparer, le cas échéant, le préjudice qui en est résulté.  » - alors que quotidiennement notre intégrité morale et physique est menacée quand elle n'est pas bafouée ?

    Qu'en est-il de nos devoirs envers nos élèves, de notre mission éducative à partir du moment où nous nous révélons incapables de simplement manifester notre volonté de les voir appliquer le règlement intérieur, de les protéger d'eux-mêmes et des autres, c'est-à-dire de leur offrir une scolarité digne de ce nom ? Quel avenir leur préparons-nous ?

    J'aime mon métier par-dessus tout mais il ne m'est plus possible, dans ces conditions, de continuer de l'exercer et j'ai perdu tout espoir que cela ne change. C'est pourquoi, Monsieur le Proviseur, j'ai l'immense regret de vous présenter ma démission.

C-H

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Cette lettre a été transmise à la presse accompagnée de la note personnelle d'une collègue, également professeur  :

"Bonjour,

Enseignante de Lettres en collège, je vous transmets la lettre de démission adressée par une de mes collègues à son chef d’établissement. En effet, la situation qu’elle décrit est hélas représentative de la dégradation des conditions d’enseignement en France, en particulier au collège. Partout, les constats sont les mêmes :

-Remplacement régulier des heures disciplinaires, au contenu solide et méthodique, par des projets soi-disant innovants, de préférence inter-disciplinaires, mélangeant tout et incapables d’offrir aux élèves qui en ont le plus besoin une représentation organisée et utilisable des connaissances ;

- Renoncement total à l’exigence de l’effort. Avec des variations très importantes selon la sociologie des établissements, on voit appliquer de manière aberrante la préconisation « pas de devoirs à la maison en primaire », allant jusqu’à renoncer à faire mémoriser quoi que ce soit. Les élèves arrivent au collège sans savoir apprendre. Les mettre au travail à la préadolescence est une gageure. D’autant que, depuis la suppression des redoublements, l’absence de tout travail est absolument sans conséquence sur la scolarité d’un élève, et ses parents même dédramatisent le plus souvent des résultats catastrophiques en se disant « qu’il passe ». A quoi bon travailler puisque cela ne change rien ?

- Les consignes données pour diminuer les conseils de discipline conduisent un nombre croissant de chefs d’établissement à renoncer purement et simplement à en réunir, y compris après des incidents graves et répétés. A l’absence d’effort s’ajoute donc chez de plus en plus d’élèves un sentiment de toute puissance et d’impunité.

Faut-il être un spécialiste en sciences de l’éducation pour se rendre compte qu’enseigner, dans un tel contexte, devient tout simplement impossible ? Pourquoi chercher ailleurs des explications aux piètres résultats de la France aux évaluations internationales ? Plus grave, comment ne pas s’inquiéter de l’avenir d’une nation qui éduque ainsi sa jeunesse ?

"Lorsque les pères s'habituent à laisser faire les enfants, lorsque les fils ne tiennent plus compte de leurs paroles, lorsque les maîtres tremblent devant leurs élèves et préfèrent les flatter, lorsque finalement, les jeunes méprisent les lois parce qu'ils ne reconnaissent plus au-dessus d'eux l'autorité de rien et de personne, alors, c'est là, en toute beauté et en toute jeunesse le début de la tyrannie." Platon, La République, Livre VIII

J’espère que votre rédaction prendra la mesure du problème de société qui est en jeu et saura donner de l’écho non seulement à ce témoignage, mais encore à la situation que celui-ci révèle.

Cordialement,
V.M."

IMPACT DE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE SUR LE CERVEAU

SOURCE : TECHNO SCIENCES.NET >>>

 

Pour la première fois, des images détaillées de l’impact de l’apprentissage de la lecture sur le cerveau ont été obtenues par une équipe internationale de chercheurs. En comparant l’activité cérébrale d’adultes analphabètes avec celle de personnes alphabétisées durant l’enfance ou à l’âge adulte ces chercheurs ont démontré l’emprise massive (Le mot massif peut être employé comme :) de la lecture sur les aires visuelles du cerveau ainsi que sur celles utilisées pour le langage parlé. Coordonnée par Stanislas Dehaene (Collège de France, Unité CEA-Inserm-Université Paris (Paris est une ville française, capitale de la France et le chef-lieu de la région d’Île-de-France. Cette ville...) Sud (Sud est un nom :) 11 de Neuroimagerie Cognitive, NeuroSpin/I2BM) et Laurent Cohen (Inserm, AP-HP, Université (Une université est un établissement d'enseignement supérieur dont l'objectif est la production du savoir (recherche),...) Pierre et Marie Curie), cette étude a impliqué des équipes brésiliennes, portugaises, et belges. Ces résultats sont publiés en ligne le 11 novembre par la revue Scienc

L’acquisition de la lecture soulève plusieurs questions scientifiques importantes quant à son influence sur le fonctionnement cérébral. L’écriture est une invention trop récente pour avoir influencé l’évolution génétique humaine. Son apprentissage ne peut donc reposer que sur un "recyclage" de régions cérébrales préexistantes, initialement dédiées à d’autres fonctions mais suffisamment plastiques pour se réorienter vers l’identification des signes écrits et leur mise en liaison avec le langage parlé [1]. C’est dans ce cadre que les chercheurs essaient de mieux comprendre l’impact de l’apprentissage de la lecture sur le cerveau.

Pour cela, ils ont mesuré, par IRM fonctionnelle [2], l’activité cérébrale d’adultes volontaires diversement alphabétisés , dans l’ensemble du cortex, avec une résolution de quelques millimètres, tandis qu’ils leur présentaient toute une batterie de stimuli: phrases parlées et écrites, mots et pseudo-mots parlés, visages, maisons, objets, damiers...63 adultes ont participé à l’étude: 10 personnes analphabètes, 22 personnes non-scolarisées dans l’enfance mais alphabétisées à l’âge adulte, et 31 personnes scolarisées depuis l’enfance. La recherche (La recherche scientifique désigne en premier lieu l’ensemble des actions entreprises en vue de produire et de...) a été menée en parallèle au Portugal et au Brésil, pays (Pays vient du latin pagus qui désignait une subdivision territoriale et tribale d'étendue restreinte (de l'ordre de...) dans lesquels, voici quelques dizaines d’années, il était encore relativement fréquent que des enfants ne puissent pas aller à l’école uniquement en raison de leur environnement (L'environnement est tout ce qui nous entoure. C'est l'ensemble des éléments naturels et artificiels au sein duquel se...) social (isolement relatif, milieu rural). Tous les volontaires étaient bien intégrés socialement, en bonne santé, et la plupart avaient un emploi. Les études ont été réalisées avec des imageurs IRM à 3 Tesla au centre NeuroSpin (CEA Saclay) pour les volontaires portugais et au centre de recherches en neurosciences (Les neurosciences regroupent toutes les sciences nécessaires à l'étude de l'anatomie et du fonctionnement du système...) de l’hôpital Sarah Lago Norte à Brasilia (Brasilia (Brasília en portugais) est la capitale du Brésil. Elle est située dans la région Centre-Ouest, et...) [3] pour les volontaires brésiliens. Grâce à ces travaux les chercheurs apportent des éléments de réponse à plusieurs questions essentielles.


Comment les aires cérébrales impliquées dans la lecture se transforment-elles sous l’influence de l’éducation ?

En comparant directement l’évolution de l’activation cérébrale en fonction du score de lecture (nul chez les analphabètes et variable dans les autres groupes), les chercheurs ont montré que l’impact de l’alphabétisation est bien plus étendu que les études précédentes ne le laissaient penser.

•Apprendre à lire augmente les réponses des aires visuelles du cortex , non seulement dans une région spécialisée pour la forme écrite des lettres (précédemment identifiée comme la "boîte aux lettres du cerveau"), mais aussi dans l’aire visuelle primaire.

•La lecture augmente également les réponses au langage parlé dans le cortex auditif, dans une région impliquée dans le codage des phonèmes (les plus petits éléments significatifs du langage parlé, comme "b" ou "ch"). Ce résultat pourrait correspondre au fait que les analphabètes ne parviennent pas à réaliser des jeux de langage tels que la délétion du premier son d’un mot (Paris->aris).

•La lecture induit également une extension des aires du langage et une communication (La communication concerne aussi bien l'homme (communication intra-psychique,interpersonnelle, groupale...) que l'animal...) bidirectionnelle entre les réseaux du langage parlé et écrit: chez un bon lecteur, voir une phrase écrite active l’ensemble des aires du langage parlé, entendre un mot parlé permet de réactiver rapidement son code orthographique dans les aires visuelles. Chez les personnes qui n’ont pas appris à lire, le traitement du langage est moins flexible et strictement limité à la modalité auditive.

À quoi servent les aires cérébrales impliquées dans la lecture avant qu’une personne n’apprenne à lire ? L’apprentissage de la lecture implique-t-il toujours un gain de fonction, ou bien l’augmentation des réponses aux mots s’accompagne-t-elle de diminutions des réponses à d’autres catégories de connaissances ?

Chez les analphabètes l’aire visuelle de l’hémisphère gauche qui, chez les lecteurs, décode les mots écrits répond à une fonction proche: la reconnaissance visuelle des objets et des visages . Dans cette région, au cours de l’apprentissage, la réponse aux visages diminue légèrement à mesure que la compétence de lecture augmente, et l’activation aux visages se déplace partiellement dans l’hémisphère droit. Le cortex visuel se réorganise donc, en partie, par compétition entre l’activité nouvelle de lecture et les activités plus anciennes de reconnaissance des visages et des objets . Aujourd’hui, on ne sait pas si cette compétition entraîne des conséquences fonctionnelles pour la reconnaissance ou la mémoire des visages.


Les modifications cérébrales liées à l’alphabétisation peuvent-elles se produire à l’âge adulte ? Ou bien existe-t-il une "période critique" pour cet apprentissage dans la petite enfance ?

La très grande majorité des effets de l’apprentissage de la lecture sur le cortex sont visibles autant chez les personnes scolarisées dans l’enfance que chez celles qui ont suivi des cours d’alphabétisation à l’âge adulte. Bien entendu, ces dernières n’atteignent que rarement les mêmes performances de lecture, mais cette différence pourrait n’être due qu’à leur moindre entraînement. À performances de lecture égales, il n’existe pratiquement pas de différences mesurables entre les activations cérébrales des personnes qui ont appris à lire dans l’enfance ou à l’âge adulte. Les circuits de la lecture restent donc plastiques tout au long de la vie.

Ces résultats soulignent l’impact massif de l’éducation sur le cerveau humain. Ils nous rappellent également que l’immense majorité des expériences d’IRM cérébrale portent sur le cerveau éduqué et que l’organisation cérébrale en l’absence d’éducation constitue un immense territoire largement inexploré.

Un aperçu des vastes réseaux cérébraux dont l’activité augmente avec le score de lecture,
en réponse à des phrases écrites. Dès qu’une personne sait lire, la réponse aux mots écrits
augmente rapidement dans diverses aires visuelles, dont l’une est spécialisée dans l’analyse
de la forme des lettres (graphe de droite). De plus, l’ensemble des régions de l’hémisphère gauche
impliquées dans le traitement du langage parlé (médaillon) devient susceptible
de s’activer également en réponse au langage écrit.

Notes:

[1] Argument développé dans le livre "Les neurones de la lecture" publié par Stanislas Dehaene aux Editions Odile Jacob en 2007
[2] IRM fonctionnelle: Imagerie par résonance magnétique qui permet de déterminer l’activité du cerveau d’une personne lorsqu’elle effectue une tâche.
[3] Les hôpitaux Sarah sont une chaîne d’hôpitaux privés sous contrat de l’état Brésilien, spécialisés dans la réhabilitation neurologique.


Référence:

How learning to read changes the cortical networks for vision and language. Stanislas Dehaene, Felipe Pegado, Lucia W. Braga, Paulo Ventura, Gilberto Nunes Filho, Antoinette Jobert, Ghislaine Dehaene-Lambertz, Régine Kolinsky, José Morais, and Laurent Cohen, Science , online, 2010

LE TÉLÉPHONE SONNE (FRANCE INTER) : L'ORTHOGRAPHE

UNE ÉMISSION D'ALAIN BÉDOUET
08/11/2010 >Les mots pour le dire... et l'écrire: questions sur le français et l'orthographe

Beaucoup d'élèves sont faibles en orthographe : on le savait déjà. Mais le mal gagne l'enseignement supérieur. Une vingtaine d'Universités en sont réduites à organiser des cours de rattrapage de grammaire et d'orthographe : les fautes dans les copies, ...

avec : Valérie Sultan, Bernard Fripiat, Danièle Manesse, Sandrine Wetter

2010 : ce que pourrait être un examen d'entrée en sixième

Le Figaro 05/11/2010

Véronique Grousset

Ce projet a été établi très rapidement, sans pouvoir le tester ou l'étalonner dans une classe. Sa principale difficulté tient aux deux buts réels d'un examen. D'une part, un examen doit permettre de discriminer les élèves dans une proportion à peu près décidée à l'avance. D'autre part, mais c'est moins explicité, le contenu de l'examen d'une année est toujours mieux retravaillé l'année suivante. Ainsi, l'exigence d'un examen est une sorte de tenseur d'efficacité pour l'école qui le prépare. Nous sommes donc tiraillés entre ces deux tendances contradictoires, en particulier lorsqu'il s'agit de remettre en vigueur un examen pour une tranche d'âge qui n'en a pas connu depuis des décennies. Trop difficile, l'examen colle trop d'élèves ... trop facile, il est facteur de baisse de niveau.

Contrairement aux évaluations modernes qui tentent de mesurer toutes les difficultés du programme scolaire, l'examen n'en mesure qu'une partie; mais avec des questions qui finissent par dépasser un peu le programme, et qui donc permettent un classement allant du meilleur au moins bon élève. Mais, la sélection scolaire a été bannie depuis des années, interdisant ce genre de pratique jugée néfaste.

Pourtant, les dernières évaluations, issues des orientations du ministère Darcos étaient relativement bien étalonnées et assez exigeantes. Elles auraient pu servir d'examen d'entrée en 6ème. C'est d'ailleurs dans le but d'éviter leur transformation en examen qu'une partie des responsables pédagogiques a obtenu de les faire passer en janvier, alors même que les questions testées n'ont pas pu avoir été vues par les élèves à ce moment de l'année.

Donc, j'ai utilisé des exercices de tests ayant servi dans ma classe, en les simplifiant ou en modifiant les demandes pour tenter de les rendre plus compatibles avec l'actuelle doxa pédagogique.

On pourrait partager les compétences scolaires attendues d'un collégien en quatre parties.

Un élève de collège devrait savoir lire, écrire, compter et apprendre ses leçons. Ce qui donne la répartition des épreuves que je propose .....

Français : 50

Lecture : 7 - Lire

Vocabulaire : 3

Rédaction : 10 - Écrire

Dictée : 10

Grammaire : 10

Conjugaison : 10

Maths : 25 - Compter

Calcul mental : 5

Calcul posé : 5

Géométrie : 4

Problèmes : 11

Autres : Apprendre ses leçons

Histoire : 5

FRANCAIS

Lecture

- compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes).
- Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, résumer, répondre à des questions sur ce texte).

Ma mère

Je relevais d'une de ces petites maladies d'enfant, — rougeole ou bien coqueluche, je ne sais quoi de ce genre, — on m'avait condamné à rester couché pour avoir bien chaud, et, comme je devinais, à des rayons qui filtraient par mes fenêtres fermées, la splendeur nouvelle du soleil et de l'air, je me trouvais triste entre les rideaux de mon lit blanc; je voulais me lever, sortir ; je voulais surtout voir ma mère, ma mère à tout prix...

La porte s'ouvrit, et ma mère entra, souriante. Oh ! je la revois si bien encore, telle qu'elle m'apparut là, dans l'embrasure de cette porte, arrivant accompagnée d'un peu du soleil et du grand air du dehors. Je re¬trouve tout, l'expression de son regard rencontrant le mien, le son de sa voix, même les détails de sa chère toilette, qui paraîtrait si drôle et si surannée aujourd'hui. Elle revenait de faire quelque course matinale en ville. Elle avait un chapeau de paille avec des roses jaunes et un châle en barège lilas semé de petits bouquets d'un violet plus foncé. Ses papillotes noires — ses pauvres bien-aimées papillotes qui n'ont pas changé de forme, mais qui sont, hélas! éclaircies et toutes blanches aujour¬d'hui — n'étaient alors mêlées d'aucun fil d'argent. Elle sentait une odeur de soleil et d'été qu'elle avait prise dehors. Sa figure de ce matin-là, encadrée dans son chapeau à grand bavolet, est encore absolument présente à mes yeux.

Avec un bouquet de jacinthes rosés, elle m'apportait aussi un petit pot à eau et une petite cuvette de poupée, imités en extrême miniature de ces faïences à fleurs qu'ont les bonnes gens dans les villages.

Elle se pencha sur mon lit pour m'embrasser, et alors je n'eus plus envie de rien, ni de pleurer, ni de me lever, ni de sortir; elle était là, et cela me suf¬fisait; je me sentais entièrement consolé, tranquillisé, changé, par sa bienfaisante présence...

Je devais avoir un peu plus de trois ans lorsque ceci se passait, et ma mère, environ quarante-deux. Mais j'étais sans la moindre notion sur l'âge de ma mère ; l'idée ne me venait seulement jamais de me demander si elle était jeune ou vieille; ce n'est même qu'un peu plus tard que je me suis aperçu qu'elle était bien jolie. Non, en ce temps-là, c'était elle, voilà tout; autant dire une figure tout à fait unique, que je ne songeais à comparer à aucune autre, d'où rayonnaient pour moi la joie, la sécurité, la tendresse, d'où émanait tout ce qui était bon, y compris la foi naissante et la prière... (Pierre Loti Le roman d'un enfant)

L'embrasure d'une porte c'est l'ouverture faite dans le mur par la porte.

Suranné: vieux, vieillot, démodé

châle: un carré de tissu que l'on pose sur les épaules

barège: une étoffe de laine

bavolet: le côté d'un chapeau.

Expliquer, en répondant par des phrases

(1) - Pourquoi le petit garçon est-il couché?

(1) - Quel temps fait-il dehors?

(1) - Quels cadeaux lui apporte sa mère?

(1) - Que sont, à votre avis, ces papillotes?

(1) - De quelle couleur étaient-elles encore ce jour-là?

(1) - De quelle couleur sont-elles maintenant, au moment où l'auteur écrit?

(1) - Pouvez-vous expliquer cette différence?

Vocabulaire

- Regrouper des mots selon le sens de leur préfixe et connaître ce sens, en particulier celui des principaux préfixes exprimant des idées de lieu ou de mouvement.

Pour m'embrasser, elle pencha vers moi sa figure encadrée par les bavolets de son chapeau

(2) - Expliquer les mots «encadrée» et «embrasser» grâce au sens du préfixe «en».

On m'avait condamné à rester couché.

Condamner: v.t. (du latin condemnare), prononcer un jugement contre un inculpé; ex.: condamner un criminel.

(1) - L'utilisation du verbe ‘condamner' est vraiment excessive. Il est employé au sens figuré. Trouver un synonyme utilisé au sens propre, pour remplacer «condamné».

Rédaction

- Rédiger différents types de textes d'au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. (récits, descriptions, portraits)

(10) - Faites un portrait de votre mère, de votre grand-mère, ou d'une femme adulte de votre entourage.

» On donnera la moyenne à tout élève qui a su produire au moins trois phrases correctes, contenant sujet et verbe conjugué correctement accordé, si ces trois phrases ont un sens. Pour le reste on notera l'écriture sur 2 points et le reste des points dépendra de la qualité générale du texte, selon l'appréciation du correcteur.

Dictée

Connaissance et utilisation:

- des règles et des marques de l'accord dans le groupe nominal: accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l'adjectif qualificatif;

- des règles de l'accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe (Appliquer la règle de l'accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet qui de 3ème personne).

- Écrire correctement la syllabe finale des noms terminés par -ée, par -té ou -tié;

(10)

Printemps

Les arbres nus frémissaient sous la brise encore fraîche. Parmi les feuilles de l'automne qui pourrissaient dans l'herbe humide des fossés, les primevères jaunes commençaient à se montrer. De toute la plaine, des cours de ferme, des champs détrempés, s'élevait une senteur d'humidité, comme un goût de fermentation. Et une foule de petites pointes vertes sortait de la terre brune et luisait aux rayons du soleil. (D'après G. de Maupassant Une vie)

» On enlèvera 2 points pour toute faute d'accord -mais un seul pour ‘sortaient' et ‘luisaient', ensembles, sauf si les deux verbes sont accordés différemment. 1 point pour toute erreur d'orthographe phonétique -qui s'entend, comme ‘commenCaient', ou ‘foSés' pour ‘foSSés'- mais aussi pour ‘automne' ou ‘herbe' mal orthographiés -ils sont très courants. Les consonnes doubles (pouRissaient), les en/an (fermAnter par ex.) et les accents ne coûteront qu'un demi-point. (Pour un premier examen, une certaine modération s'impose -cf Grammaire ; le zéro en dictée devrait être éliminatoire, mais dans l'état actuel des choses, il éliminerait un pourcentage trop important d'élèves. Pourtant, cette exigence serait une structure de progrès)

Grammaire

- Identification du verbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom), et des compléments du verbe : compléments d'objet direct, indirect et second, compléments circonstanciels (de lieu, de temps).

- Distinction entre phrase simple et phrase complexe ; entre proposition indépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et proposition subordonnée.

- Identification des éléments du groupe nominal et de leurs fonctions : déterminant, adjectif qualificatif épithète, complément du nom, proposition relative complément du nom.

(4) - Trouver les sujets (ou les groupes sujets) des verbes «frémissaient», «commençaient», «s'élevait» et «sortait».

Dans la phrase:

Parmi les feuilles de l'automne qui pourrissaient dans l'herbe humide des fossés, les primevères jaunes commençaient à se montrer.

(1) Combien y a-t-il de propositions? Délimiter ces propositions.

(2) Écrire sous chaque proposition si elle est indépendante, principale, subordonnée relative ou subordonnée conjonctive.

(1) Quelle est la fonction du groupe nominal? «dans l'herbe humide des fossés»

(2) Dans le groupe nominal «dans l'herbe humide des fossés», analyser (donner la nature, le genre, le nombre et la fonction) des mots «humide» puis «fossés»

» L'enseignement de la grammaire a subi de tels bouleversements depuis quarante ans qu'il devient très difficile à évaluer. L'habitude pédagogique s'est installée de demander le plus souvent de «trouver un adjectif, ou un complément circonstanciel, dans la phrase » plutôt que l'exercice inverse: demander la nature et la fonction précises de tel ou tel mot, i.e. la traditionnelle analyse grammaticale. Il serait préférable de demander l'analyse de «senteur» plutôt que de faire trouver le sujet de « s'élevait». Mais cela supposerait un entrainement à ce type d'exercice qui n'est plus pratiqué que dans quelques rares classes, pour cause de grammaire fonctionnelle. Fondée sur les groupes nominaux et leur sens, la grammaire fonctionnelle n'a pas permis l'établissement de notions grammaticales précises. Remarquez que le simple fait de demander au premier examen d'entrée en sixième «Analysez:arbres, nus, brise, fraîche» rétablirait en une seule année la pratique régulière de ce travail salutaire, mais provoquerait une chute spectaculaire à l'exercice de grammaire au 1er examen.

Conjugaison

- Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d'être et avoir aux temps suivants de l'indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple; passé composé, plus-que-parfait, futur antérieur, conditionnel présent ; à l'impératif présent, à l'infinitif présent; au participe présent et passé.

(5) Conjuguer aux modes, temps et personnes indiqués:

Partir, indicatif présent, 1ère personne du singulier;

Rester, indicatif futur antérieur, 1ère personne du pluriel;

Sortir, impératif présent, 2èmepersonne du singulier;

Paraître, indicatif passé simple, 3ème personne du singulier;

Acheter, conditionnel présent, 1ère personne du singulier.

(5) Donner le mode et le temps de chaque verbe conjugué dans ce texte.

Ma mère

Je relevais d'une de ces petites maladies d'enfant, — rougeole ou bien coqueluche, je ne sais quoi de ce genre, — on m'avait condamné à rester couché pour avoir bien chaud, et, comme je devinais, à des rayons qui filtraient par mes fenêtres fermées, la splendeur nouvelle du soleil et de l'air, je me trouvais triste entre les rideaux de mon lit blanc; je voulais me lever, sortir; je voulais surtout voir ma mère, ma mère à tout prix...

La porte s'ouvrit, et ma mère entra, souriante. Oh ! je la revois si bien encore, telle qu'elle m'apparut là, dans l'embrasure de cette porte, arrivant accompagnée d'un peu du soleil et du grand air du dehors. Je retrouve tout, l'expression de son regard rencontrant le mien, le son de sa voix, même les détails de sa chère toilette, qui paraîtrait si drôle et si surannée aujourd'hui.

ARITHMÉTIQUE

Calcul mental

Le calcul mental : tables d'addition et de multiplication. L'entraînement quotidien au calcul mental portant sur les quatre opérations favorise une appropriation des nombres et de leurs propriétés.

(5) Vous avez 1 minute pour donner les résultats de ces 5 opérations, sans les poser.

247 + 35

360 27

14 x 12

36 x 20

24 x 18

Calcul posé

Le calcul posé: la maîtrise d'une technique opératoire pour chacune des quatre opérations est indispensable.

(5) Effectuez ces opérations en les posant :

3456,5 + 67,63

2500 432,8

6435 x 8

368 x 7,6

2745,6 : 72

Géométrie

- recours aux instruments de tracé et de mesure.

- Les relations et propriétés géométriques: alignement, perpendicularité, parallélisme, égalité de longueurs, symétrie axiale, milieu d'un segment.

- Les figures planes : le carré, le rectangle, le losange, le parallélogramme, le triangle et ses cas particuliers, le cercle : description, reproduction, construction;

(2) (équerre, règle, crayon) Construisez un triangle rectangle. Les côtés perpendiculaires mesureront 6 cm et 8 cm. Quelle est la longueur du côté opposé à l'angle droit?

(2) Tracez deux droites parallèles distantes de 5 cm (avec les outils de votre choix: règle, équerre, compas ...).Laissez les traces de votre travail, montrez les angles droits tracés à l'équerre par le petit symbole

Problèmes

Les capacités d'organisation et de gestion des données se développent par la résolution de problèmes de la vie courante ou tirés d'autres enseignements:

Les aires: comparaison de surfaces selon leurs aires, unités usuelles, conversions; formule de l'aire d'un rectangle et d'un triangle. / Les durées: unités de mesure des durées, calcul de la durée écoulée entre deux instants donnés. / La monnaie

La résolution de problèmes concrets contribue à consolider les connaissances et capacités relatives aux grandeurs et à leur mesure, et, à leur donner sens.

La proportionnalité est abordée à partir des situations faisant intervenir les notions de pourcentage, d'échelle, de conversion, d'agrandissement ou de réduction de figures. Pour cela, plusieurs procédures (en particulier celle dite de la “règle de trois”) sont utilisées.

(1) Un voyageur est parti à 8h52 et il a voyagé pendant 3h46. A quelle heure arrive-t-il?

(2) Pour commander une voiture neuve qui coûte 9600€, le client doit en payer les 2/5 au moment de la commande et les 3/5 à la livraison.

Combien le client paye-t-il à la commande? ... et à la livraison?

(2) Quatre maçons ont construit un mur de 10 mètres en 2h40 minutes de travail. En combien de temps un maçon tout seul aurait-il construit le même mur? -il travaille à la même vitesse-

(2) Dix litres de lait pèsent 10,32 kg. Combien pèsent 6 litres de lait?

(4) Un peintre doit repeindre un mur rectangulaire de 20,75 m de long sur 2,40 m de haut. Un pot de peinture couvre 8 m² et coûte 12,50 € TTC.

Combien lui faudra-t-il de pots de peinture?

Combien coûteront ces pots?

Le peintre a mis en tout 8h30 à peindre ce mur. Il est payé 13 € de l'heure. Quel sera le prix de revient de la main d'œuvre?

Quel est le prix de revient total de la réfection de ce mur, peinture et main d'œuvre?

HISTOIRE

Le principal but des quelques questions simples correspondant aux programmes d'histoire, de géographie et de sciences, est de montrer que l'élève a su apprendre des leçons, travail autonome si nécessaire au collège. L'examen portera chaque année sur un des éléments seulement des programmes; pour cette fois, on a choisi au hasard le XXème siècle, l'hydrographie de la France et quelques connaissances sur le squelette. On complètera l'histoire par une ou deux questions d'instruction civique.

(5) Le XXème siècle et notre époque

La violence du XXème siècle: - les deux conflits mondiaux ; - l'extermination des Juifs et des Tziganes par les nazis: un crime contre l'humanité.

1916: bataille de Verdun; Clemenceau; 11 novembre 1918: armistice de la Grande Guerre; 18 juin 1940: appel du général de Gaulle; Jean Moulin; 8 mai 1945: fin de la Seconde Guerre mondiale en Europe;

- La première guerre mondiale

Quelles sont les années de début et de fin de la première guerre mondiale?

Comment surnommait-on les soldats de la première guerre mondiale parce qu'ils ne pouvaient pas se raser facilement?

Quel est le nom donné aux lignes de défense creusées par les soldats des deux armées opposées?

Quelle est la date exacte de la fin de la première guerre mondiale:

- La deuxième guerre mondiale

Quelles sont les années de début et de fin de la deuxième guerre mondiale?

Comment appelait-on les combattants civils, clandestins (qui ont pris les armes contre les occupants de la France?

Le part Nazi, qui gouvernait l'Allemagne, s'est rendu coupable d'un terrible crime contre l'humanité pendant cette guerre. Pouvez-vous nommer ce crime, ou simplement expliquer ce qui s'est passé.

Qui est l'homme politique et militaire Français qui a, dès le début de la guerre, dirigé de Londres, le combat contre l'occupant, à l'intérieur et à l'extérieur du pays?

Instruction civique

Quel groupe de citoyens élus dirige la commune?

Ils élisent le «responsable» de la commune: comment s'appelle-t-il (ou elle)?

GÉOGRAPHIE

(5) Le territoire français dans l'Union européenne

- les grands types de paysages ; / - la diversité des régions françaises ; / - les frontières de la France [...]

Principaux caractères du relief, de l'hydrographie et du climat en France et en Europe: étude de cartes.

Repasser en bleu et nommer les fleuves français.

Colorier de bleu les bordures des frontières maritimes françaises ; puis nommer les mers et les océans.

Placer et nommer la capitale de notre pays.

SCIENCES

(5) Le fonctionnement du corps humain et la santé ; les mouvements corporels (les muscles, les os du squelette, les articulations).

Quelles sont les principales articulations?

Nommer les os et ensemble d'os pointés par les flèches.

Quels sont les accidents du squelette (accidents osseux et accidents articulaires?

«100 % des élèves doivent savoir lire en fin de CE1»

in Figaro Magazine, 2 novembre 2010 >>>

INTERVIEW - Xavier Bertrand présente les pistes d'une profonde réforme de l'éducation.

Le premier «Rendez-vous pour la France» de l'UMP a lieu aujourd'hui sur le thème de l'éducation. Xavier Bertrand, son secrétaire général, dévoile les principales propositions de la majorité.

La semaine dernière, Jean-François Copé a lancé la piste d'un examen d'entrée en 6e. Quelle est votre position sur le sujet ?

Notre objectif est clair : 100 % des élèves doivent maîtriser les savoirs fondamentaux dès la fin du CE1. Pour cela, nous souhaitons une meilleure responsabilisation de tous les acteurs, par le biais d'une signature d'un « contrat d'objectifs » signé entre les recteurs et les directeurs d'école primaire. Nous proposons également d'initier des expériences pilotes avec les méthodes nouvelles d'apprentissage qui produisent les meilleurs résultats. En tout cas, lors des travaux préparatoires aux débats d'aujourd'hui, nous avons ressenti une demande de mobilisation totale pour la lecture et l'écriture.

Et pour ceux qui n'auront pas acquis ces fondamentaux ?

Les élèves de CP-CE1 en difficulté pourraient bénéficier d'un système de rattrapage soutenu, notamment pendant les vacances scolaires. Nous proposons que les enseignants puissent effectuer des heures supplémentaires sur la base du volontariat pour accompagner les élèves en difficulté. Nous avons l'intention de proposer aux enseignants de nouveaux choix de plans de carrière.

Rejoignez-vous les critiques qui s'élèvent contre le collège unique, notamment celles du Haut Conseil à l'éducation ?

Il faut passer du collège unique au collège pour chacun. Un collège unique avec une pédagogie unique, un encadrement unique, n'a pas fait la preuve de son efficacité. Tout d'abord, il faut mieux accompagner le passage de la fin du primaire au début du collège. Les élèves de 6e et 5e doivent avoir moins d'enseignants différents mais qui doivent passer plus de temps avec leurs élèves et être plus polyvalents. Par ailleurs, la deuxième partie du collège doit être moins monolithique. On pourrait notamment instituer dès la 4e une « prépa-pro » pour les élèves tentés par la filière professionnelle, c'est-à-dire une extension du module de découverte professionnelle dès la classe de 4e.

Comment renforcer l'autorité à l'école ?

Le rôle de l'école est l'instruction et l'éducation des enfants est avant tout entre les mains de leurs parents. À cet égard, la suspension des allocations familiales en cas d'absentéisme est un élément fondamental de responsabilisation. Il me paraît aussi important d'établir une charte de la scolarité entre l'école et la famille : chaque année, les parents pourraient signer ce document lors d'un entretien. Concernant la discipline, plutôt que certaines sanctions types, je crois aux vertus des travaux d'intérêt général dans l'établissement ou au sein d'associations sportives ou de quartiers. Enfin, la présidence du conseil d'administration de l'établissement pourrait être proposée à un parent d'élève ou à une personnalité qualifiée. 

Souhaitez-vous renforcer l'autonomie des établissements scolaires ?

C'est un des thèmes dont nous allons effectivement débattre aujourd'hui. Je crois à une généralisation du programme « CLAIR » qui prévoit le recrutement de professeurs par le chef d'établissement.

À l'autre bout de la chaîne de l'éducation se trouvent l'université et l'insertion professionnelle…

L'école au sens large doit permettre de se préparer à la vie professionnelle. Or, les 120.000 à 150.000 jeunes qui chaque année sortent du système éducatif sans qualification expliquent aussi le taux de chômage très important des jeunes dans notre pays. Nous proposons de rendre obligatoire la publication des débouchés professionnels des filières de l'enseignement supérieur.

Peut-on imaginer une école à la carte, adaptée à chaque élève, avec un chèque éducation qui donnerait le choix aux familles ?

C'est tout le contraire que nous souhaitons car nous défendons avant tout l'école républicaine ! Si l'on va dans le sens d'une éducation à la carte, l'on creusera encore plus les inégalités ! En revanche, bien entendu, la liberté de choix entre le privé et le public est fondamentale.

L'ORTHOGRAPHE À L'UNIVERSITÉ ? + dictée étonnante

in Le MONDE, du 7/10/2010 >>>

par Michel Mathieu-Colas, ancien élève de l'Ecole normale supérieure, maître de conférences honoraire à l'université Paris-XIII.

À l'occasion de la rentrée universitaire, la question de l'orthographe revient sur le devant de la scène. Les établissements d'enseignement supérieur sont de plus en plus nombreux à proposer des cours de "remise à niveau" pour l'ensemble des étudiants, quelle que soit leur discipline. Ayant enseigné l'orthographe pendant de nombreuses années à l'université Paris-XIII – et piloté récemment une opération "Qualité de l'expression" dans le cadre du plan Réussir en licence –, j'ai pu mesurer, tout à la fois, l'aggravation de la situation et la possibilité d'y remédier. Quoi qu'en pensent certains, un tel enseignement a parfaitement sa place à l'université, à condition de développer une pédagogie appropriée.

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Encore faut-il être convaincu que l'orthographe n'est pas un ornement inutile, une "pièce rapportée" dont on pourrait se dispenser. D'abord parce qu'elle fonctionne, qu'on le veuille ou non, comme un marqueur social. C'est rendre un bien mauvais service aux jeunes que de leur dissimuler l'importance des codes, comme semble le faire le système scolaire quand il invite les enseignants à fermer les yeux sur les fautes, alors qu'il faudrait au contraire affronter les difficultés.

Cependant, dira-t-on, pourquoi perdre son temps ? Notre système d'écriture, chargé d'ans et d'histoire, est trop irrationnel, truffé d'exceptions et d'irrégularités. N'a-t-on pas décrit l'orthographe comme "la science des ânes", symbolisée par la dictée – un type d'apprentissage fondé sur la mémoire et la répétition ? Nous ne sommes plus à l'époque de nos (arrière-)grands-parents, qui se faisaient un honneur de ne pas commettre de fautes… Les générations actuelles pensent avoir mieux à faire et souhaitent se libérer d'un tel endoctrinement.

C'est précisément cette conception "désespérante" de l'orthographe que je voudrais démystifier. Notre code graphique n'a pas seulement une valeur sociale, il remplit plus fondamentalement une fonction linguistique, et tout est loin d'y être aussi absurde qu'on veut bien nous le faire croire. Cela est évident, déjà, pour l'orthographe grammaticale : "il la voit" mais "il l'a vue" ; "on en a" mais "on n'en a pas". Il est vrai que les règles peuvent paraître compliquées ("la nouvelle qu'avaient publiée les journaux…"), mais elles ne font que mettre en évidence le fonctionnement syntaxique de la phrase (quel est le sujet, quel est l'objet ?). La maîtrise de l'écriture ne peut être séparée, à ce niveau d'analyse, de la perception du sens.

Reste l'orthographe lexicale, qui concentre l'essentiel des critiques. Les irrégularités sont bien connues : elles affectent pêle-mêle les doubles consonnes (alléger/alourdir), les lettres finales (délai/relais), les accents (cône/zone), le trait d'union (portemanteau/porte-chapeau[x]) et bien d'autres cas particuliers. L'usage actuel résulte d'une histoire complexe, faite de strates successives, d'hésitations, de revirements, avec son lot de demi-mesures et de fausses étymologies. Il y a là trop d'anomalies pour qu'on puisse sérieusement envisager une rationalisation satisfaisante, et les réformes, même minimales, ont beaucoup de mal à s'imposer, faute de consensus.

CE DÉFI VAUT ENCORE LA PEINE D'ÊTRE RELEVÉ

Mais il faut garder le sens des proportions. Les anomalies ne doivent pas masquer le degré de cohérence qui fonde le code graphique. S'il y a plusieurs graphies pour un même son, leur distribution n'est pas aléatoire : le choix est souvent corrélé à des critères de position ou à des correspondances morphologiques (serin, seriner/serein, sérénité). Les lettres muettes, à l'occasion, soulignent les flexions (le "s" de inclus annonce le féminin incluse) ou les dérivations (le "c" et le "t" de instinct se font entendre dans instinctif). Certaines consonnes doubles sont clairement interprétables : si l'adjectif enneigé s'écrit avec deux "n", alors que enivré n'en prend qu'un, c'est en raison de la formation des mots (en+neige, en+ivre). Les graphies étymologiques ne sont pas dépourvues de toute signification : inhumer et exhumer révèlent, dans leur forme même, la présence de la terre (humus). Et bien d'autres observations iraient dans le même sens.

Dès lors, pourquoi renoncer à enseigner ce noyau intelligible de notre écriture ? L'orthographe, dans ses fondements, peut faire l'objet d'un apprentissage raisonné. Une pédagogie fondée sur la réflexion est plus valorisante que les exercices de mémorisation traditionnels, en même temps qu'elle assure des acquis plus solides (ce qu'on a compris ne s'oublie plus). En outre, elle permet de mieux cerner, par contraste, les zones d'ombre et les bizarreries : la perception des exceptions sera d'autant plus aisée qu'on aura pris conscience des régularités. On évitera ainsi de tout mettre sur le même plan : si, pour les anomalies, on peut s'en remettre à la mémoire, aux dictionnaires ou aux correcteurs (comme le propose François de Closets), tout ce qui est accessible à l'analyse peut et doit être assimilé.

Bref, on l'aura compris, l'orthographe ne se réduit pas à un tissu d'absurdités qui ne laisserait d'autres choix que le renoncement ou le "rabâchage". Avec de l'attention et de la réflexion, chacun peut en maîtriser l'essentiel. Ce défi vaut encore la peine d'être relevé, et l'université s'honore en y contribuant.

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La maîtresse a fait une dictée. Le petit François a bien écouté. Il a écrit exactement ce qu'il a entendu. Pourtant, le résultat est inattendu ! Une dictée sans fautes dictée par la maîtresse. Une dictée, sans fautes écrite par François telle qu'il l'a entendue Dans la cuisine du vieux chalet Un ravioli, au fond d'un petit poêlon, réchauffe. Et il dore sous une couche de gruyère râpé. Le vieux chalet est bien tranquille. Pour le dîner, tout sera grillé, appétissant, fondant ! Le fromage est posé sur un plat ravissant. Sans doute, et d'une bouchée, il sera avalé ! Le saucisson, gras et bien tendre, sera coupé en rondelles. Et, servi sur un plateau, le chocolat bout. Le verser sera délicat et dangereux ! D'un seul coup, il écume et gorge le chalet d'un bon et tranquille parfum. Dans la cuisine du vieux chat laid Un rat vit au lit, au fond d'un petit poêle long. Réchauffé, il dort sous une couche de gruyère râpé. Le vieux chat laid est bien tranquille : pour le dîner, tout ce rat, gris et appétissant, fond dans le fromage. Et posé sur un plat, ravi, sans s'en douter, d'une bouchée, il sera avalé ! Le sot, si son gras est bien tendre, sera coupé en rondelles et servi sur un plat. Oh ! le choc ! holà ! Bouleversé ce rat délicat est dangereux ! D'un seul coup, il écume, égorge le chat laid d'un bond et tranquille, part. Fin

SUR LE PRIMAIRE

Lu sur Celablog >>>>

LA DISPARITION des IUFM (Philippe MEYER)

France Culture, 4 octobre 2010

Écouter la chronique de Philippe MEYER >>>

DÉCÈS

 Georges CHARPAK (1 août 1924 - 29 septembre 2010)

Tony CURTIS (3 juin 1925 - 29 septembre 2010)